[美]金德顺.学习语言、学习文化：基于全人教育理念的语言教学[J].吕霁月，译.郭宝仙，陈霜叶，李蜜蜜，校.全球教育展望，2022（12）：3-21.

摘要

本文基于全人教育的理念提出了一种语言教学法概念，即不应该仅仅把语言当作语法和词汇来教，而是要将其延伸到生活的各个方面并使学习者全身心投入其中。本文建立了一个关于语言学习与教学的原创性概念——将语言学习视为发展全人教育的一项工具。本文整合了以语言开展文化学习的相关研究与文化历史活动理论（CHAT），勾勒出一个有关语言学习和人类发展的愿景。在教授语言时，我们应该帮助人们参与其生活的各个方面。这不仅超越了具体学科的知识，也超越了简单的福祉概念。语言学习可以让学生沉浸在他人的世界中，培养他们的同理心与理解力，进而跨越社会和政治分歧。但只有当我们的研究和教学充分建基于语言和文化的交互作用时，语言教学才能做到这点。在这个瞬息万变又普遍联系的当代世界，语言教学设计需要一个更具活力的文化概念。本文基于文化历史活动理论，尤其是其中有关对话和批判的思想，试图开发一种立足于全人教育视角的语言教学法。

关键词

活动理论；批判性观点；文化；对话；跨文化交流；技术

作者简介

金德顺（Deoksoon Kim）/美国波士顿学院林奇教育与人类发展学院教授（波士顿 02467）

译者简介

吕霁月/华东师范大学课程与教学研究所博士生（上海 200062）

校译简介

郭宝仙/华东师范大学教师教育学院教授（上海 200062）

陈霜叶/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海 200062）

李蜜蜜/美国德克萨斯农工大学康莫斯分校文学和语言系副教授（德克萨斯 77843）

一、引言

语言教师们很清楚学习外语需要学习另一种文化。学习语言的主要原因之一是从不同文化的内部来体验语言，与其他文化产生共鸣，丰富与提升个体理解不同人类经验的能力。最成功的语言学习者能够同时学习文化和语言，因此语言教学和文化教学不可分离。［1］［2］学习一门语言当然需要掌握词汇和句法。但语言教师有时会低估了文化教学的价值，从而使语言学习无法实现理解文化的潜力。［3］在这篇文章中，我开发了一种语言教学法，将文化作为语言学习的中心，通过语言学习使学生全身心地投入。这一概念为语言教学的研究提供了有益的基础，也为语言教学工作者提供了资源，使语言学习成为一种更深厚、更丰富的经验。

以下我将从两个相互关联的维度展开论证。首先介绍文化历史活动理论(Cultural-Historical Activity Theory，简称CHAT)如何巩固语言学习方法，使其更有效地整合语言和文化，并且发展全人教育。其次是呈现一种愿景，即语言学习本身就是跨文化交流，通过语言学习可以使人们跨越文化差异和睦相处。虽然当代的一些政治倾向和人的某种本性不希望通过语言学习来提高跨文化理解，但是对于我们这些毕生致力于这一领域的研究和实践改进的人来说，仍然需要这样一个为之奋斗的理想。

我提出的这种语言教学法包括六个关键概念：跨文化交流、文化、创新、活动、对话和批判。我将阐释这些术语的含义并揭示它们之间的相互关系，通过综述已有文献，说明如何开发语言的教与学的潜力，使之发展为教育事业和人类事业。在语言教学中，开展全人教育需要融入该语言所处的文化生活方式中。人们使用语言参与和创造社会、情感和伦理活动。若忽视这一点，仅仅把语言当作一套脱离语境的事实和技术，便会错失学生全人发展的机会。我倡导尊重和理解差异，超越福祉。理想的情况下，语言学习不仅能使人的发展更全面、更完整，还能实现跨文化交流的理想和一个在多语言世界中生活的愿景。

当语言学习者能够有效地使用一种新的语言与不同文化成员交流互动时，有效的跨文化交流便发生了。［4］交流者不仅必须了解自己和他人的文化，还必须具备驾驭另一种文化所需的语言和语用技能。［5］［6］我把广义上的“跨文化交流”视为语言教学的总体目标。语言学习者理想的情况是能够利用他们所学的音韵学、词汇学、语法和语用学知识，用同理心来理解不同的人并与之互动，并作为完整的个体与其他完整的人联系起来。正如霍恩伯格（Hornberger）所指出的那样，在全球化和跨文化世界中，多语教育为培养下一代参与建设民主社会提供了最好的可能。［7］我认为跨文化交流是一种道德伦理目标，也是一种认知和实践目标。未来会有一个更加美好的世界：在那里，会有更多掌握多门语言的人，他们可以有效地与他人交流；通过学习语言了解文化，又通过了解文化来学习语言。

为了设计促进更有效的跨文化交流的语言教学法，我们必须充分了解文化。在这篇文章中，我综述了有关文化和人类活动的文献，并与有关语言学习的文献结合起来，充分论述语言学习和跨文化理解。文化的传统定义假定了人类行为模式，包括社会成员间共享的符号、语言、传统、信仰和价值观。［8］［9］在一定区域内生活的群体经常共享实践、想法和价值观。但近来，显然不能将文化解释为在一个连续的、同质的群体中共享的东西。人类学家已经表明，文化会转移和融合，具有流动性和混合性，以至于任何群体和任何地方都包含着不同的实践、想法和价值观。［10］［11］文化历史活动理论有着类似的观点，它描述了文化体系内部的紧张和矛盾，以及随着这些矛盾的解决及新矛盾的出现而不可避免地发生的历史变化。［12］让语言学习者做好理解文化并与他人互动的准备，所需要的不仅仅是教给他们稳定的、同质的技能，还包括异质的语言和文化技能，这样他们就能有效地驾驭竞争的空间。［13］

在以技术为媒介的当代世界中，文化的异质性和变化性更为重要。全球化和新技术为语言教与学创造了巨大的新机遇。［14］技术将学习者聚集在一起进行线上互动，为其提供创新的学习平台和许多接触其他文化和语言的新方式。和许多其他学者［15］［16］一样，我做了大量有关社交媒体和其他技术的语言学习功能的研究。［17］［18］［19］［20］［21］［22］［23］现在，我们有足够证据表明，新媒体技术不仅使学习者能够加工语言，而且使他们能够更快地自主进行语言实践与互动。［24］然而，通过如“多邻国”（Duolingo）、“你好对话”（HelloTalk）等技术平台开展的语言学习一般注重语言的词汇和句法，并没有有效地融入文化。我们必须设计出从语言学习技术的潜力中获益的方法，同时将其与包括学习文化在内的更全面的教育愿景联系起来。我选用“创新”一词来捕捉技术所能提供的积极影响。为了帮助语言学习者发展能够促进当代世界跨文化交流的技能，研究人员和语言教师必须摆脱对语言和文化的静态理解，认识不断创新的重要性。文化在变，语言在变，我们沟通的媒介也在变。我们正在为语言学习者做好准备，以应对这些新情况，希望拓展他们的技能，使他们能够适应新的环境，并且有效地参与其中。

文化历史活动理论最全面地阐释了学习者是如何利用语言等文化工具来开展社会活动，以及是如何在异质的、不断变化的社会世界之中前行的。［25］［26］［27］［28］在文中，我回顾了活动理论研究中的关键概念，以展现语言教学如何能够促进更稳健的跨文化参与。顾名思义，文化历史活动理论分析的基本单元是人类活动，人们使用工具来实现他们的活动目标。恩格斯托姆（Engeström）区分了“短期目标导向的行动”和“持久的、面向对象的活动系统”。［29］由于许多人采用相似的工具来实现类似的目的，角色和工具常常变得制度化，进而活动系统便会固化。活动系统是动态的，也是内部矛盾的，它们随着历史的推移而变化。对话和批评可以促成富有成效的变革。对话允许活动系统中存在异质的声音，通过不同声音的相互接触来创造新的理解和实践。批评使参与者能够直面矛盾，通过解决矛盾推动系统向前发展，然而这也不可避免地会创造新的矛盾。

在本文中，我通过回顾相关文献，选用文化、创新、活动、对话和批评等概念来构建一个更合适的跨文化交流和参与模式。我认为在当代环境中，这种交流虽然是困难的，但绝非不可实现。当我们共同努力去帮助语言学习者更有效地参与他人的世界时，这种模式是可以支持研究和实践的。通过采用这种方法，我们将把语言教学看作一种教导学生作为“全人”参与文化活动的机会。我们也可以超越只是对福祉的追求，努力建设一个包容争议、相互尊重、充满活力的跨文化交流世界。

二、当代世界的跨文化交流

研究人员和实践者将跨文化交流作为教学目的已有一段时间。许多人已经认识到，我们必须同时教授语言和文化。我提出了一种具有丰富内涵的语言教学法，它以活动理论为基础，侧重于对话［30］和批判意识［31］。这一丰富的教学法在当代世界尤其重要：由于全球的即时通讯、迅速的人口流动和思想传播，当今世界提供了大量的交流机会，但也遭受着许多地方的本土民粹主义带来的挑战。尽管如此，我仍然相信，强化技术的语言教学可以为学习者提供机会，让他们体验文化交流，成为有效的跨文化交流者，从而增进对不同文化活动的理解和参与。

（一）跨文化交流模式综述

我认为语言教学的目标是培养克拉姆齐（Kramsch）所说的“跨文化对话者”，即能够使用语言和其他符号与不同的人进行有效沟通的对话者。［32］这种跨文化交流要求语言学习者发展有效实现语言和文化期望所需要的语言和文化知识、技能。［33］怀特（White）描述了其中的文化成分——行为、态度和政治，这些可以帮助人们和集体去感知、尊敬和尊重自己和他人之间的文化差异。［34］有关跨文化交流的研究表明，语言学习者要有效地与来自不同文化的人交流，必须发展四种能力：了解自己的文化世界观、接受和欣赏他人的文化差异、了解各种文化实践和世界观以及跨文化技能。［35］［36］［37］

凡蒂尼（Fantini）［38］和拜拉姆（Byram）［39］分别提出了一种经典的跨文化交际模型。除了语言能力，凡蒂尼强调文化意识、文化知识和文化技能的重要性。［40］教育过程不仅必须指向知识（通过课程和正规教育所获得的）和技能（通过方法类课程和实践所获得的），而且还必须关注态度和意识。通过跨文化交流，学生不仅可以学习目标文化和语言，而且还可以反思、质疑自己，并质询自己的观点和文化。［41］拜拉姆描述了跨文化交际的三个领域——语言学、社会语言学和话语，以及五个非语言元素：知识(savoir)、技能/行为(savoir comprendre、savoir apprendre/faire et savoir s'engager)和态度/特质(savoir être)。［42］伍兹（Woods）增加了协商沟通的能力、解释和联系的技能、发现和互动的技能以及批判性的学科意识。［43］

这些已经被认可的跨文化交际模式中所描述的知识、技能和性情是很有帮助的。然而，为了给语言教学法研究和实践提供更坚实的基础，我们需要一种更全面的一种方法、考虑到人类活动更多维度的方法。我认为文化历史活动理论可以帮助我们创设这样的方法。语言学习及可能发生的跨文化参与不仅仅有关能力获得，还要求所有人参与到文化活动之中。

（二）运用活动理论研究来理解语言学习

我们需要提出一种模型来展示语言教学如何在当代世界促进真正的跨文化交际。活动理论的研究表明，这种模型必须包括并超越语言和文化，同时考虑到个人行动、中介工具以及更多的社会现实。恩格斯托姆描述了“活动系统”是如何提供这些组成元素的。［44］［45］图1显示了恩格斯托姆的人类活动系统结构。维果茨基（Vygotsky）在阐述他的学习和发展的心理和历史的观点时提出了图1顶部的三角形关系——主体、客体及中介。［46］人类行动者试图利用中介工具来达到一个目的，比如有人会试图通过语言交流来影响另一个人，或者有人会使用一种助记手段，如手指上的一根绳子来促进记忆。维果茨基强调“中介”过程，通过这些过程，语言、计算机和其他人工制品等工具帮助个体完成活动。人类最重要的工具是语言。［47］例如，我们会选择使用语言思考复杂的问题。就像使用撑竿的撑竿跳高运动员一样，我们将自己的能力与工具的作用无缝衔接以实现我们的目标。［48］然而，维果茨基的“第一代活动理论”受限于其分析单元，仍然以个体为关注重点。［49］列昂捷夫（Leont'ev）发展了“第二代活动理论”，他将模型扩展到包括一个相互关联的社会成分系统。［50］社会不仅提供中介工具，而且提供规则、共同体和劳动分工，来共同发展和约束主体、客体和工具之间的关系。

恩格斯托姆总结了随后的研究，并提出了活动理论的五个核心原则。［52］首先，一个集体的、人工介导的活动系统是分析的主要单位。正如维果茨基提出的，“分析单位”是保留整体基本性质的最小单位。［53］例如，水分子可以保留水的基本特性，但若将其分解为氢分子和氧分子后则不能。氢分子和氧分子可以燃烧，但水却不能燃烧。同样，活动系统是保持人类行动基本性质的最小单位。活动系统的基本单位可以是个人行为或意图、当地的关系和约束以及其他较小规模的单位，但上述要素本身所含元素太少，无法构成有意义的人类活动系统。无论我们分析的是什么现象，都必须寻找构成其相关过程的活动系统。其次，活动系统具有多样性。它们包含多元观点、传统和利益，它们之间的协同作用或紧张关系对于系统的特性是至关重要的。主体之外的其他声音通过工具和规则进入系统，而这些工具和规则是由他人、相关共同体以及来自更大的社会中的劳动分工所创造的。正如我们将在后文看到的那样，多种声音的存在为对话开辟了可能性。第三，活动系统随着历史时间和地理空间的变化而变化。承袭黑格尔（Hegel）和马克思(Marx)的观点，维果茨基、列昂捷夫还有恩格斯托姆强调人类生存的历史特征。［54］［55］［56］［57］［58］作为分析人员，我们不能假设我们的框架可以描述一个永恒的、稳定的过程。相反，我们必须期待和跟踪关键活动系统的历史变化。第四，矛盾是一切活动系统中不可避免的。矛盾不是问题或冲突。在活动理论中，“矛盾”是紧张的生产性来源，因为它可以带来变化和发展。［59］因此，活动理论符合我对创新和文化流动性的强调。正如接下来的分析所示，矛盾也为批评创造了可能性，因为当人们陷入矛盾之中时，会随着时间的推移进一步推动活动系统向前发展。第五，活动系统可以进行“扩张式”转变。［60］当活动系统发生根本变化，并用新方法取代过时的假设时，人类生活和制度就会取得进步。我认为，语言教与学已经到达了一个历史关键时刻，这种转变是可能而必要的。“文化是稳定的，语言是孤立的”这种观点已经过时,取而代之的观点是，学习者可以改变语言学习，从而带来跨文化交流和参与。但这将需要物质世界的工作来改变相关的活动系统。在这篇文章中，我朝这个方向迈出了一步，重新提供了一个语言教学法的概念，希望能以此启发进一步的研究和实践。为实现这个更大的目标，我在其他的研究和教学中，开展了相应的语言学习方面的实践活动。

多位学者将恩格斯托姆的活动系统模型应用于语言教学和学习。例如，一个相关的活动系统将语言学习者定位为主体。客体是一个抽象的“原材料”或“问题空间”，活动指向原材料或问题空间，在工具的帮助下被塑造或转化为结果。［61］语言学习的目标是有效运用语言来参与文化。工具和符号是用来达到目的的象征性和物质性的人工制品。语言学习的工具和符号包括语言本身、与学习者互动的其他语言学习者和母语使用者、目的语媒体、教学策略、工具和活动，以及通过信息技术新获得的一系列资源。规则是课堂和其他语言学习场所隐性的或明确的指导方针。［62］共同体涉及发展与共享同一目标的参与者的关系，［63］主要是那些参与语言教学和学习的人，也包括那些为其他目的而参与目的语活动的人。劳动分工既指共同体成员之间的横向行动和互动，也指“权力和地位的纵向划分”。［64］所有的活动系统都涉及不同的地位和获取资源的途径，有的具备合理的理由，有的则缺少，这种等级差异往往是矛盾的根源。语言课堂涉及教师和学生之间的等级结构，语言学习涉及流利的讲话者和学习者之间的等级关系。当目的语像英语一样处于社会政治主导地位时，语言学习者往往被定位为处于全球边缘，这会影响他们的自我形象和获得资源的机会。

不少研究人员已经将这种基于活动的方法应用于语言学习。例如，斯托奇（Storch）探讨了大学英语作为第二语言(ESL)课程中的语言学习，描述了不同的动机和目标如何影响不同的交互模式。［65］参与者呈现出不同类型的二元互动，包括协作、主导/被动、专家/新手、主导/主导。通过追踪这些不同模式是如何出现的，她提出，整个活动系统，包括互动和文化背景，可以解释学习者所采用的不同交互模式和不同的语言学习效果。李（Li）和金（Kim）扩展了斯托奇提出的研究语言学习中互动的方法，用以探索语言学习者进行维基（wikis）合作写作时的语言学习。［66］该研究考察了写作任务中同伴互动的变迁情况，展示了两个英语作为第二语言的小组在相同的维基百科空间中完成相同任务时是如何创造出截然不同的互动模式的。交流模式也随着时间的推移在每一组中发生变化。随着活动系统要素的转变，一个小组从第一项任务中的“协作”转变为第二项任务中的“主导/被动”；另一个小组从“主导/被动”转变为“协作”。小组成员改变了他们为彼此提供脚手架(scaffolding)的方式，在这样的情况下，他们改变了活动系统，从而创造了完全不同的互动。像这样对不同的环境中语言学习的研究说明了语言学习是如何嵌入到文化活动中的，并确定了抑制或促进跨文化交流的因素。

索恩（Thorne）探讨了16名学生是如何通过同伴互评过程来发展、实施和评估教育创新的。［67］参与者通过同伴互评发展了更为稳健的对话交流模式。新手学生收到了熟练学生的反馈和评论，这有助于解决和理解问题。这种近乎同辈的角色模式让新手学生和熟练学生团结了起来。通过互动教学的实践，熟练学生逐渐认识到自己是发展中的语言专家。索恩展示了活动理论方法是如何捕捉这种成功的语言学习教学法的组成部分的，他使用相关的概念来描述在某些情况下语言学习是如何促进跨文化交流的。在一项类似的研究中，费里奥克（Feryok）描述了美国英语教师(EFL)在专业发展课堂之外的经历和行动是如何促进课堂中语言教师的能动性的。［68］教师们的专业发展不仅表现为个人反思，更是包括渗透在教学中的专业身份的发展，因此教师们的行动会对其所属社群做出贡献。

最后，布林（Blin）和亚尔卡宁(Jalkanen)，提出了三种新的数字化强化学习空间和工具的教育设计模型，描述了数字化学习空间和工具为语言教师和学习者提供的新功能，以及对语言学习与教学文化潜能的增强作用。［69］采用文化历史活动理论，他们描述了基于设计的研究可以如何帮助课程设计者、教师和研究人员为语言学习创造技术丰富的环境。它们也提供了一种方法，使教师和设计师能够在有效利用技术的学习活动和干预措施方面作出更明智的决定。他们列举了将维基、视频会议和视频博客融入语言教学的例子。所有这些研究都说明了活动理论设计是如何帮助实践者创造促进语言能力和跨文化交流的复杂语言学习环境的。

（三）运用活动理论走向跨文化交际

本节基于上述活动理论在语言学习中的应用情况，提炼出关键的假设，并将它们与全人教育视角下的语言与文化学习的愿景联系起来。正如哈特利（Hartley）、尼科尔（Nicholl）和布莱克（Blake）等人所讨论的那样，活动理论是有局限性的。［70］［71］尽管如此，它还是为概念化语言和文化学习的理想提供了一种有前景的方法。

图2展示了教学语言和教学文化的活动体系。为了实现成功的跨文化交流，教师和学习者使用各种工具。图示顶部的“语言技能和互联网”是指教师提供的文化和语言技能以及教师和学习者可以使用的互联网中介工具。学习者必须通过面对面或在线互动参与到新的语言和文化世界的现实中，以此来熟悉规则和文化知识。劳动分工创造了教师和学习者可能意识到的层次结构。他们在互动中表现出的批判性意识，包括多元文化的敏感性、同理心和责任感，将鼓励学习者和其他共同体成员之间的交流和沟通，并进一步发展出更深层次的跨文化交流所需的技能和性情。

我们经常把语言学习的结果概念化为语言流利或语言能力，好像这是一个稳定的状态。之前的一些研究工作将语言学习描述成持续的或螺旋式的，这种观点对我们来说是有用的。例如，科夫曼（Coffman）指出有些阶段是不断重复的，从而可以构成“学习的螺旋”；［73］金的跨文化适应模型也涵盖了类似的想法。［74］施特里特（Street）认为，“文化是一个动词——是一个有争议的过程，而不是规定的特征清单”。［75］从活动理论的角度来看，语言流利只是能力的一部分，新的技能总是可以被习得的——事实上，新的语言事实总是在出现，所以即使是母语者也只是部分地掌握该语言并不断发展对语言的学习。

接下来，语言学习者的目标是发展莱姆斯（Rymes）所指的目的语的“技能储备”。［76］语言教学法通过提供工具和活动来促进这一点，其中一些涉及信息技术。这些工具具有社会意义，因为它们预设了规则、共同体和劳动分工。为了发展跨文化交流，语言学习者必须驾驭这些社会现实，并运用新的技能有效地在文化背景下进行交流。随着工具、规则、共同体和分工在当代全球化世界的快速创新中发生变化，语言教师和学习者必须调整概念和实践。我将在随后提出，这要求我们强调对话和批判，在本土民粹主义复兴的当代政治环境中尤其如此。为了促进跨文化交流的深入，语言教学必须促进对话，并鼓励接受多元声音。学习者还必须以批判的态度参与这些对话。当代（政治）环境使跨文化交流变得困难，但这仍然是可能的。正如恩格斯托姆所描述的那样，任何活动系统“都是通过其要素之间的紧张和矛盾不断地进行工作的。矛盾表现在干扰和创新的解决方案上。从这个意义上说，活动系统是一种虚拟的、制造不安和生产创新的机器。”［77］就像“矛盾”一样，“批判”对于进步，以及活动系统的广泛发展至关重要。培养语言学习者的批判态度意味着让他们做好准备，通过注意矛盾和促进更多的跨文化交流来培养自己和他人的想法和实践。

三、下一代活动理论

我的目标是希望指出能够实现更广泛、更高质量的跨文化交际语言教学的道路。这种类型的语言教学致力于培养学生成为“全人”。为了实现这一点，我们必须改变当代教育环境中语言教学和学习的活动系统。这要求我们同时关注多个活动系统，因为系统之间的矛盾和协同作用对于单个系统的扩展转变至关重要。恩格斯托姆在他所谓的“第三代”活动理论中描述了这一过程，该理论考虑了活动系统之间的关系。［78］第二代活动理论是由列昂捷夫发展起来的，维果茨基的原系统中包括主体、工具和客体，第二代活动理论在此基础上增加了规则、共同体和分工。［79］在上一节中，我已经描述了添加规则、共同体和分工这三个系统组成部分如何可以丰富我们对语言教学的理解。第三代活动理论中，恩格斯托姆增加了一个与第一代交互的附加系统。

如图3所示，活动系统之间存在相互作用。图3展示了三个活动系统：左上方的系统即上文描述的系统，其中语言学习者是主体，语言学习是客体。右上方的系统覆盖广泛的活动，在这些活动中，能讲目的语的人通过交流来完成实际的、日常的事情，如进行商业交易、发展关系和收集信息。活动系统1中的工具包括课程材料、教师和其他学生以及语言课堂的其他熟悉方面。活动系统2中的工具包括目的语使用者在日常活动中使用的任何工具。语言课堂中的规则、共同体、分工是熟悉的，包括正常的课堂习惯和指导原则，学生之间的身份和分组，师生之间的等级关系等。活动系统2中的规则、共同体和劳动分工涉及各种配置，这取决于所讨论的特定活动。

图中显示了活动系统1和2中的两组工具，它们通过图顶部的箭头连接，展示了一些共性或重叠。语言教师和学习者在目标文化中使用日常生活中的各种道具作为教学活动的一部分。例如，很长一段时间以来语言教科书都包括对目标文化实践的插图和描述。如前所述，在当代世界，技术为语言教师和学习者提供了大量此类素材。我认为语言教师和学习者应该更广泛地利用目标文化和目的语中的技术中介资源。互联网和它所促进的社交媒体为学习者提供了目的语使用和实现两个相关目标的机会：互联网资源有利于学习者获得音韵学、语法、词汇和语用学方面的知识，它们提供了体验目标文化各个方面的机会，因为文化被编织到语言的使用中。我认为学习者应该增加活动系统1和2中工具之间的重叠，作为一种更有效的语言学习和更有效的发展跨文化交流和参与的策略。

在恩格斯托姆对第三代活动理论的描述中，活动系统被理想地“扩展”了，它们在相互作用时发展出了实现新目标的能力。活动系统3是随着活动系统1和活动系统2之间矛盾的解决而出现的一种转换活动。［81］图3表示语言教学和学习中发生的一种情况。当代的互联网环境使得这种根本性的变化成为可能，因为语言教师和学习者通过体验和实践目的语和文化来使用新的技术，以此扩展他们的技能。当然，许多语言学习技术根本不包含文化，只是脱离语境教词汇和句法，这不是我所设想的技术。相反，我认为应该让语言学习者通过互联网实现语言在语境中的使用。图3显示了活动系统1的工具如何与活动系统2的工具更广泛地重叠，因为语言学习更多地依赖于目标文化中来自日常生活中的技术。这在一定程度上克服了语言教学和学习中一直存在的一个矛盾，即脱离真实的文化活动情境。如果用技术来提供文化语境中使用的语言，而不仅仅以一种脱离情境的方式教授语言，那么增加的重叠部分有可能改变这两种活动系统。

该图还展示了活动系统1和2的客体之间的重叠，表示为椭圆1和2。第一个活动系统的客体是学生的语言使用能力。第二个活动系统的客体是日常活动的任何目标——完成工作中的任务、建立关系、交流信息等等。这两个系统的客体是重叠的，因为语言教师和学习者都希望学习者能够熟练地用目的语参与一些日常活动，从而作为一个更完整的人与他人进行交流。通过将当代互联网技术融入语言课堂，语言教师和学习者可以扩大这一重叠领域，增强学习者的技能储备，使他们能够运用目的语与文化参与更多的日常实践。

活动系统3代表了我对更深层次跨文化交流的愿景，让语言学习者能够与目的语使用者一起使用目的语参与日常活动，并且培养和展示他们对目的语言和文化的尊重。如果语言教师和学习者能够更充分地利用新技术，使学习者参与到情境化的活动中来，那么第三种活动系统就有可能出现，因此转化后的语言教学能产生潜在的理想效果。教育工作者利用技术将语言学习者与文化语境中的语言使用联系起来，将学生视为更完整的人。当语言学习者在活动情境中使用语言时，人类活动的情感、关系、伦理和其他维度对他们来说都是可获得的。教师也在这个过程中成为学习者。随着语言学习者更多参与到以互联网为中介的目的语活动，教师注意力更集中于这些和其他目的语使用实例所包含的文化预设，以及语言学习者在世界上更有效和更敏感的参与，就会出现更深入的跨文化交流。

在某些情况下，这种转变已经发生。［82］当所有情况都满足时，可能会发生更多转变。这样的结果将一定程度上克服文化历史活动理论所谓的传统语言教学中的矛盾。学习者将从事更真实的活动，体验个人的转变，而不是脱离情境的语言使用。学习者将掌握语言和文化之间不可分割的联系，而不是把语言当作一个单独的系统。这至少还将在一个方面克服日常目的语活动中的矛盾。当来自其他文化的语言学习者能够用目的语参与日常活动时——其中一些活动通过互联网能够在家参加——目的语文化和社会也会发生变化。用目的语与他人进行开放、对话式的交流可能会以小的方式改变这些活动。如果跨文化交流具有对话性和批判性，那么它可能会随着时间的推移而催化更深层次的转变。

为了完成从活动系统1（传统语言教学)和活动系统2(用目的语开展的传统日常实践)到活动系统3(语言学习者与世界上其他人进行更深层次的跨文化交流）的转变，语言教学与学习必须改变。我认为，语言教师和学习者必须利用新技术使之成为可能，至少在一定程度上使用这些技术参与整个活动，而不是训练必要的却脱离情境的语言技能。我们需要一种新的文化概念，文化不再只是有限的同质群体，还是异质、流动和混合的。接下来，我要指出的是，我们还必须鼓励在语言课堂和第二语言使用中进行对话和批评。

四、人类活动中的对话和批判

正如恩格斯托姆所描述的，活动系统本质上是多样的。［83］即使一个行动者是独自行动的，调解活动的工具也是从社会世界中借用的。例如，语言就是在大多数人类活动中的一个重要工具。正如巴赫金（Bakhtin）所指出的，发言者并不拥有自己的语言。［84］他们必须从集体中“租用”这些词，他们所租用的词蕴含着集体的“韵味”或“呼应”着他人的使用。所有工具都有社会历史，记录着创造者和使用者的理解与其处境的痕迹。活动理论认为行动植根于规则、社区和分工中，其他人的声音和利益甚至会影响单独的行动。鉴于人类是社会性动物，依靠他人的成就生存和繁荣，因此多元声音是必要的。

多元声音创造了机会。正如巴赫金所说，它为对话开辟了可能性。［85］当发言者说完，听者给予积极的回应时，对话也就发生了。［86］对话提供了人类参与者之间就其行动目标展开的交流。［87］我所理解的语言教学和学习，语言学习者与教师、其他学习者和有能力的发言者进行对话——这既可以提供学习音韵学、句法、语义和语用学的途径，也是理解和尊重其他语言和文化的方式。当然，这样的情况并不会总是发生，但它应该是我们所向往的理想状态。对话对语言学习来说是至关重要的。从狭义上看，这里的“对话”不仅仅意味着“交谈”。在活动理论中，“对话”意味着有其他声音存在，无论是作为具体的声音，还是植根于工具、规则和习惯中的声音。这也意味着语言学习者应对这些声音持有开放和尊重的心态，并与其一起互相尊重、理解和参与。

在对话式语言学习中，学习者要留意植根于另一种语言和文化中的其他声音。这意味着他们要开放自己，并用另一种语言中的替代性范畴来感知现实。在语法层面上，这意味着要意识到其他语言以不同的方式划分世界，并且承认这样理解世界的合理性。例如，露西（Lucy）描述了不同语言的使用者如何因为语法类别的根本差异而对世界产生不同的看法。［88］在非语法化的文化理解层面上，语言学习者必须关注植根于语言和其他文化工具中的声音，以理解另一种语言和文化中普遍存在的不同的世界观。在另一个例子中，奥克斯（Ochs）描述了在萨摩亚和美国的婴儿和照顾者之间的不同选择。［89］她阐释了这些实践是如何与广泛流传的社会性和重视血缘的文化信仰结合在一起的，以及语言习惯是如何与这些文化信仰体系紧密相连的。如果他们参与对话，语言学习者就能以不同的方式理解社会现实，或许还能欣赏人性和社会世界的其他方式。随着语言学习者的进步，他们不仅可以理解，还能调整自己的行为，以便适应第二语言的语境需要。最终，通过倾听和接受他人的声音，他们可以学会从另一个文化的角度进行思考和行动。

技术可以促进这种对话。韦格里夫（Wegerif）描述了技术和对话在教育中的作用。他对对话的定义更聚焦，即“课堂中通过师生对话和建立质询共同体提出的一连串问题”［90］，但随后他将他的描述从应答者之间的交谈扩展到了共享的知识和质询共同体。［91］他认为对话是“开放且有多种声音的文本和话语”，同时能够促进“将社会话语作为教育的一个目标”［92］，并通过描述计算机支持的合作学习、教程软件和模拟在促进脚手架和对话方面的潜力来说明这一点。他还表明，即使是简单的电子邮件交流也可以作为反思的课程空间，这些空间可以让孩子们更有意义、更有动力地学习。技术可以为语言学习者提供用目的语观察和参与文化的更适宜的活动机会，使他们能够接触更多的声音。同时，技术创造让他人更接近，让语言学习者与他人互动并参与另一种文化的活动条件，鼓励语言学习者采用开放的、对话的方法进行交流。

（一）活动中的对话与辩证法

研究者使用了两个不同的术语——“辩证法”［93］［94］［95］和“对话”［96］［97］，来描述我所设想的学习和教学方式。黑格尔创立了辩证法的相关传统［98］，恩格斯托姆［99］和列昂捷夫［100］在这一传统中发展了活动理论。恩格斯托姆认为，“辩证方法是……掌握拓展性学习周期的核心工具”。［101］辩证思维的核心思想是深刻的，即我们不能将“自我”和“他者”这两个术语视为相互作用的独立实体。相反，它们是相互交织在一起的，它们之间的紧张关系推动它们走向一种新的、扩展的形式。［102］恩格斯托姆认为辩证法通过揭示和解决客体的内在矛盾，回顾了客体发展的逻辑及其历史形成，揭示了客体的本质。

这种辩证的叙述符合我所设想的那种拓展性、变革性的语言学习。但我认为巴赫金的“对话”是一个更好的概念。［103］我认为，活动系统中的矛盾不是需要解决的问题，［104］［105］而是促进人类持续进行对话的力量。克拉克（Clark）有效地区分了这两个概念：“对话可以用来描述任何断言和反应的交流”，而辩证法则是“一种专为建构和修正对话参与者共享的知识而持续进行的特别对话”。［106］对克拉克来说，辩证法更传统，植根于古典修辞，但对话涉及参与者平等地通过互动和反思在情境语境中构建意义。巴赫金本人明确区分了对话和辩证法：

拿一段对话，去除声音（声音的划分)，删除(情感和个性化的）语调，从活生生的词和反应中提炼出抽象的概念和判断，把一切都塞进一个抽象的意识中，这就是辩证法。［107］

恩格斯托姆以一种非常有用的方式阐述了活动理论，他描述了一个分析单元，使我们能够想象语言教与学以及深层次跨文化交流中的转变。［108］恩格斯托姆还有效地描述了活动系统的多维度属性。但他对辩证法的强调并没有抓住语言学习和其他活动的人性特征，也没有抓住巴赫金的对话概念。

（二）活动理论中的批判性观点

对话似乎是一个过于乐观的概念，似乎语言学习者可以无视权力关系和固有成见，毫无障碍地吸收目的语和文化，并与语言的其他使用者达成共识。但这不是我想象的那种对话。我对语言学习的看法是将批评意识视作对话的一个组成部分。［109］当学生学习其他语言和文化时，他们必须保持和转变自己的声音，也必须与目标文化保持一定的批判距离。批判意识意味着学生能够阅读文字和文化，［110］从他们的观点中阅读世界的现实，而不是简单地融入到另一种文化。通过这种方式，学生可以在学习目标文化的同时保持自己的文化。正如弗莱雷（Freire）所认为的，学习包含着再创造，因为学习者根据自己的历史、社会和文化原则从自己的学习活动中创造了意义。［111］

我们可以根据巴赫金提出的发展性解释（developmental account）来理解这一点。他认为，人们一开始只是简单地使用别人的话语来表达自己的观点。［112］例如，刚刚了解政治的青少年通常会像他们的父母一样说话。但是随着他们逐渐成熟，他们就有能力控制话语所表达的观点。在发展的后期，他们甚至可以“改编”别人的观点。我们必须用别人的话来表达我们的立场和我们自己，但我们能施加控制，像作曲家使用管弦乐队的声音一样，借用和呼应各种传统话语来表达独特的观点。在语言学习中类似的事情也可能会发生。语言学习者开始时只能通过模仿来重现简单的行为。在刚开始对话时，他们只会用别人说过的话。但如果他们受益于对话和批判教学法，他们就可以用他们遇到的观点来清楚地表达自己。他们不只是简单地融入目标文化，而是用目的语和文化里的声音来表达自己的立场。作为真诚对话的一部分，他们相互尊重，但同时也带着批判的眼光，把他们自己和其他文化中带来的一些东西与目标文化并列。批判性语言教学法使学习者接触到语言和文化，帮助他们从多重角度分析情况，理解这些观点如何让世界上的学生有不同的立场，并利用这些知识重新定位自己和他们在世界上的行动。［113］通过批判性教学法，学习者在学习目标文化的同时，仍然在实践自己的文化，成为双文化或跨文化的学习者。我意识到，对理想的这种叙述并不能描述大多数情况下的现实情况。但如果要改进语言教育学，我们需要一个为之努力的理想。

（三）通过对话和批判来教授文化

对话和批判对于当代世界的语言教学都是必不可少的。语言教师必须以对话的方式教授语言和文化。他们必须利用存在于活动系统中不可避免地出现的工具、规则和社区中的多种声音。他们必须鼓励学生在参与目的语和文化活动时倾听和尊重其他声音。同时，他们必须鼓励批评。学习另一种语言和文化是一个他人和自己取得关键距离的机会。语言课堂中的对话不应导致同化或不加批判地接受。它应该以促进他人和自我发展的方式推动学习者有礼貌地挑战他人，实现螺旋式发展。

还有一些人描述了我所倡导的那种对话式批判教学法。沃尔肖（Walshaw）和安东尼（Anthony）提出了一种基于文化历史活动理论的数学教学法。［114］芬纳（Fenner）、摩根（Morgan）和凯恩（Cain）提出了学习语言和文化的对话方法。［115］［116］索恩和佩恩（Payne）描述了数字多媒体使用互联网网站，如广播、博客、“油管”（YouTube）、维基、计算机介导的通信设备(CMC)和智能计算机辅助语言学习进行学习，是如何促进语言学习的。［117］劳埃德（Lloyd）和克罗宁（Cronin）描述了一所学校如何使用电信和互联网工具来促进学生与其家庭之间的沟通。［118］这些教育研究者所描述的创新有可能促进批判性、对话式的语言教学法，从而推向更深层次的跨文化交际。这些研究还表明了新的教学技术是如何促进语言学习和批判性、对话性的跨文化交流的。

五、促进跨文化交流和参与

我们需要更多的跨文化参与，更多地理解那些说不同语言、来自不同文化的人，以此产生共鸣，这在当代环境中尤其如此。巴赫金认为，文化接触可以产生一种人文文化对话，从而可以丰富所有参与者的生活。在我们这个全球化但麻烦不断的世界，这是一种更为迫切的需求。［119］语言学习是一个关键的实践，我们可以通过它来实现我用“跨文化交流”一词所总结的教育和伦理目标。了解另一种语言有助于增强文化多样性的意识，因为掌握外语技能的人更容易欣赏他人的价值观和生活方式。如果我们能丰富语言教学，那么它就能成为创造一个更美好世界的核心要素。这不是一件容易的事，也不是自动生成的，但却是一个有价值的理想。这一理想体现的是培育“全人”学生的教育设想，让学生参与到知识、关系、情感和伦理的活动中来。它不仅仅以“福祉”为目的，而是指向更广泛的目的，即通过跨文化交流实现共同繁荣。

我认为，要重构语言教学与学习，就需要对文化和人类行动进行更充分的概念化。活动理论是一个强大而有效的工具，能够从概念和实践上探寻更深层次的跨文化交流。当我们把语言活动当作语言教学和学习的分析单位时，我们便可以超越文化的稳定性、界限性和同质性。我们可以看到并利用语言、文化和媒体的持续变化，通过这些变化来使用和学习它们。语言学习者要学会如何储备适当的技能，能够接触和批评其他声音，成为正在进行的文化变革进程的参与者。通过接触矛盾和拓展性发展活动系统，他们可以参与文化发展。语言教师可以通过技术让他们的学生接触到其他声音和实践，将传统的语言学习活动系统从有边界的课堂，拓展到我们现在生活里更广泛的互联网世界中，从而实现这一目标。

正如我在其他文章中所揭示，以及在我自己与职前语言教师的教学中所展示的那样，我对语言教学和学习的愿景可以帮助未来的教师批判地反思他们的世界观，并设计将文化融入技术丰富的外语课堂活动。教师要与不同的学生进行有效的互动，首先必须认识和理解自己的世界观，在以网络为媒介的教育中尤其如此。［120］当学生有机会与他人进行话语交流互动，并对他们自己和他人的观点进行批判性审视时，他们就能成为更好的全球公民。如果我们能更有效地教授语言，我们就可以让学生作为“全人”参与到跨文化交流的活动中，从而改善整个世界。

参考文献：

Deoksoon KimDeoksoon Kim 波士顿学院教育学终身教授